Classement PISA : pourquoi la France continuera de décrocher

Les résultats de PISA 2025 sont connus. Ils ont été largement commentés. Inutile d’en rajouter. Dans le flot continu de l’actualité, ce qui paraît aujourd’hui essentiel sera bientôt chassé par un autre sujet, qui connaîtra à son tour le même destin. Ce qui mérite désormais d’être interrogé n’est plus tant la baisse de la basse performance de notre système éducatif que notre incapacité à en tirer les conséquences pour tenter de l’enrayer. Car si rien n’est modifié dans notre manière de gouverner l’École, il y a peu de raisons de penser que la trajectoire changera.

Plus les résultats se dégradent, plus le "big bang" est recherché

Plus l’École va mal, plus nous lui demandons une réforme à la hauteur du désastre. À l’approche de l’élection présidentielle de 2027, c’est déjà le vocabulaire répandu. Gabriel Attal réclame un "électrochoc" ; Édouard Philippe promet une "refonte massive de l’école", "la plus importante peut-être depuis Jules Ferry" ; Bruno Retailleau appelle à une "révolution culturelle" ; Jean-Luc Mélenchon veut "reconstruire l’école" ; Raphaël Glucksmann annonce un "plan de sauvetage de l’école publique".

Des projets différents, parfois opposés, mais une même conviction : à problème historique, réponse historique. Comme si l’ampleur du mal appelait nécessairement l’ampleur du remède. C’est peut-être précisément là que nous nous trompons.

La politique aime les commencements mais l’éducation ne connaît que les continuités. Il faut quelques minutes pour annoncer une réforme et près de quinze ans pour conduire un enfant de la maternelle à PISA. Entre les deux, les apprentissages avancent sans fracas, un mot après l’autre, une opération après l’autre, une pratique enseignante qui s’améliore, une difficulté repérée plus tôt, une formation qui finit par transformer une classe.

Les quelques signaux moins sombres de ces dernières années devraient précisément nous inviter à résister au vertige du recommencement.

• Après quinze années de baisse, PIRLS 2021 a montré une stabilisation de la compréhension de l’écrit des élèves de CM1 en France, alors que les pays de l’Union européenne reculaient en moyenne de 11 points par rapport à 2016.
• En mathématiques, les évaluations nationales de début de sixième montrent que les performances de 2025 sont supérieures à celles de 2017.

Ce n’est évidemment pas un redressement mais lorsqu’un frémissement apparaît, il faut savoir l’amplifier plutôt que changer une nouvelle fois de focale. Formation initiale et continue des professeurs des écoles, Plan Mathématiques, évaluations et remédiations précoces, travail sur les méthodes : rien de tout cela n’a la puissance symbolique d’un certificat d’études ressuscité ou d’une "refondation de l’école". Pourtant, ce sont ces politiques patientes et cumulatives qui ont une chance de modifier durablement les apprentissages.

Nous confondons l’intensité de la réponse avec son efficacité. À mesure que l’urgence augmente, nous raccourcissons le temps laissé à l’action. Nous changeons avant d’avoir évalué, puis nous prenons l’absence de résultats pour la preuve qu’il faut changer encore. Nous risquons ainsi de ne jamais savoir si une politique fonctionne, puisque l’impossibilité de résultats immédiats devient précisément la raison de la remplacer.

Quand l’expérience personnelle tient lieu d’expertise

L’école présente en France une singularité remarquable : nous sommes "70 millions de spécialistes de l’Éducation nationale". Il suffit d’avoir été élève, d’avoir un enfant ou le souvenir d’un professeur pour se sentir autorisé à trancher sur les méthodes de lecture, les programmes, les rythmes scolaires ou la formation des enseignants. Pourtant, aucun d’entre nous ne se sentirait légitime à expliquer à un ingénieur nucléaire comment refroidir un réacteur au seul motif qu’il paie sa facture d’électricité. Nous n’expliquerions pas davantage à un chirurgien comment opérer parce que nous avons déjà été malades. Mais l’éducation demeure l’une des rares politiques publiques où l’expérience personnelle peut tenir lieu de savoir, l’intuition se substituer à l’expertise et la conviction à la preuve.

Cette démocratie scolaire permanente aurait quelque chose de sympathique si elle était neutre. Elle ne l’est pas. Ceux qui façonnent le débat sur l’École sont d’abord ceux que l’École a fait réussir : ministres, hauts fonctionnaires, universitaires, journalistes, experts. Tous, ou presque, ont traversé l’institution du bon côté de la barrière.

C’est là que se loge l’angle mort. Quand on a toujours lu sans difficulté, l’échec en lecture reste une abstraction. On peine à imaginer ce que signifie, à onze ans, déchiffrer encore mot après mot, perdre le sens avant la fin d’une phrase, puis passer sa journée dans une école qui suppose acquise la compétence qui vous manque.

C’est ici que le problème devient politique. Car lorsque chacun se croit compétent, la recherche n’éclaire plus : elle devient une opinion supplémentaire. On la cite lorsqu’elle confirme une conviction, on la relativise lorsqu’elle la dérange.

Les convictions pédagogiques peuvent alors survivre longtemps à leur remise en cause par la recherche, protégées par l’habitude, l’idéologie ou par des mobilisations citoyennes qui leur donnent une légitimité collective. Lorsqu’une conviction pédagogique rencontre un courant militant suffisamment structuré, elle peut même cesser d’être une simple opinion pour devenir un marqueur politique. Elle trouve alors des relais, des porte-parole et, parfois, un intérêt à être entretenue dans le cadre de l’ascension d’un courant politique ou de sa conquête du pouvoir.

C’est ainsi que des idées peuvent continuer à s’imposer alors même que les résultats de la recherche les ont fortement nuancées ou contredites. Ainsi, en France, la science n’a pas disparu du débat scolaire ; mais elle n’y a presque jamais acquis le statut d’arbitre.

Un ministre que presque rien n’empêche de se tromper

La faiblesse de notre système éducatif tient aussi à un étrange déséquilibre institutionnel : le ministre de l’Éducation nationale peut beaucoup décider, mais peu de choses peuvent réellement l’empêcher de mal décider.

Une intuition politique n’a pas nécessairement à franchir les filtres que nous considérerions comme naturels dans d’autres politiques publiques : étude d’impact, expérimentation préalable, comparaison des alternatives, définition des résultats attendus, avis scientifique indépendant. Au sein de l’École française, on peut généraliser avant d’avoir testé. C’est une faiblesse considérable, parce que l’éducation est précisément le domaine où les conséquences d’une erreur mettent le plus longtemps à apparaître. Lorsque ses effets deviennent mesurables, plusieurs années ont passé. Entre-temps, le ministre a changé, l’urgence politique aussi, et une nouvelle réforme a souvent remplacé la précédente.

Le sujet n’est évidemment pas de retirer au politique le pouvoir de décider. La science n’a pas vocation à gouverner mais elle doit pouvoir contraindre le pouvoir à étayer ses choix.

Les principales politiques éducatives devraient ainsi être examinées par une instance scientifique indépendante avant leur généralisation, expérimentées lorsque cela est possible, et confrontées publiquement à l’état des connaissances. Un ministre resterait libre de passer outre. Mais il devrait alors expliquer pourquoi. Or ce verrou n’existe pas. Nous disposons pourtant d’une abondante expertise autour du pouvoir - inspections, conseils, administrations, chercheurs et une profusion de rapports et d’évaluations - mais finalement aucune n’est capable de lui résister.

Tant qu’un ministre pourra interrompre une politique avant qu’elle n’ait été évaluée, en généraliser une autre avant qu’elle n’ait été expérimentée et appeler cela une réforme, l’École restera un laboratoire national dont on modifie sans cesse le protocole avant d’en connaître les résultats.

De la liberté pédagogique à l’autonomie : quand l’État délègue ses incertitudes

Quand l’État ne sait plus très bien quoi prescrire, il découvre les vertus de l’autonomie. Le mécanisme est ancien : ce que le centre ne parvient plus à organiser, il le délègue et ce qu’il ne sait plus garantir, il le transforme en liberté.

Nous l’avons déjà fait avec la liberté pédagogique. Inscrite dans la loi en 2005, elle reposait pourtant sur un équilibre raisonnable : des objectifs nationaux communs, une liberté laissée aux enseignants sur les moyens de les atteindre. Peu à peu, la liberté des moyens a survécu à l’exigence sur les résultats et l’autonomie professionnelle, qui devait être adossée à une formation exigeante, à des méthodes éprouvées et à une culture commune, est devenu le masque élégant de pratiques très hétérogènes.

Et voici maintenant l’autonomie des établissements érigée à son tour en remède. L’idée est séduisante. Qui connaît mieux un collège que son principal, une classe que son professeur, un territoire que ceux qui y vivent ? Mais la proximité ne produit pas spontanément la compétence. L’autonomie n’est féconde que lorsqu’elle s’exerce dans un cadre qui garantit à la fois l’exigence et la responsabilité. C’est précisément ce que nous oublions lorsque nous regardons les systèmes éducatifs les plus performants. Nous voyons leur autonomie et voulons l’importer mais nous oublions ce qui la rend possible : sélection et formation exigeante des enseignants, standards professionnels, culture pédagogique partagée, accompagnement et évaluation. Dans ces systèmes, l’autonomie est un aboutissement. Nous voudrions en faire un préalable.

L’autonomie ne peut pas être le substitut d’une politique nationale défaillante. Elle n’a de sens que si elle permet de mieux mettre en œuvre une ambition commune, et non de renoncer à en définir une. Il ne s’agit pas de défendre le centralisme français par réflexe. Mais décentraliser une faiblesse nationale ne la fait pas disparaître. Avant de demander à chaque établissement d’inventer sa propre solution, encore faudrait-il que l’État soit capable de dire ce qui fonctionne, ce qu’il exige et ce qu’il garantit à tous.

À force de tout traiter comme prioritaire, plus rien ne l’est

L’École française manque d’un ordre des priorités. Rythmes scolaires, taille des classes, programmes, redoublement, écrans, groupes de niveau, bien-être, orientation, intelligence artificielle... À cela s’ajoutent les nombreux enjeux de société que la pression politique conduit désormais à faire entrer dans l’École, au prix de responsabilités toujours plus nombreuses pour celles et ceux qui la font vivre, dans un temps scolaire qui, lui, n’augmente pas. Et lorsque ces objectifs ne sont pas atteints, c’est l’École que l’on tient pour défaillante.

Le débat public traite volontiers ces sujets comme s’ils relevaient tous du même ordre.

Or une politique sérieuse commence précisément par refuser cette confusion. Tous les leviers ne se valent pas. Ils n’ont ni le même effet sur les apprentissages, ni le même coût, ni la même temporalité. Certains peuvent modifier profondément la trajectoire scolaire d’un enfant ; d’autres occupent surtout l’espace du débat public.

Les rythmes scolaires en offrent presque la caricature. La France peut consacrer des années à discuter du mercredi matin, de l’heure d’entrée en classe ou de la durée des vacances. Il ne s’agit évidemment pas de nier l’importance de la chronobiologie, mais la chronobiologie ne sait tout simplement pas apprendre à lire à un enfant.

C’est ici que notre faiblesse devient préoccupante. En politique éducative, la visibilité d’une mesure semble parfois inversement proportionnelle à son importance pédagogique. Une annonce sur l’uniforme se voit immédiatement. Une réforme des horaires fait un titre majeur. Mais une meilleure formation des professeurs des écoles qui produira ses effets lentement, classe après classe, ne fera jamais la Une des journaux. La politique préfère naturellement ce qui se voit, alors que l’apprentissage dépend souvent de ce qui ne se voit pas.

Aujourd’hui, l’École française dispose d’une boîte à outils surchargée et se voit confier toute une série de missions qui diluent l’essentiel. Pourtant, nous continuons à saisir les instruments dans l’ordre où ils apparaissent dans le débat plutôt que dans celui de leur efficacité. Nous confondons ainsi l’activité avec le progrès, la réforme avec l’effet produit et la visibilité politique avec l’importance pédagogique.

Respecter les enseignants, c’est refuser de renoncer à l’exigence

Il y a enfin un renoncement plus discret, presque honteux à formuler : nous avons progressivement cessé d’oser être exigeants avec celles et ceux qui font vivre l’École. Et nous avons de bonnes raisons car le métier s’est objectivement durci. Les écrans captent l’attention des élèves, l’autorité scolaire est plus fragile, certaines familles se retirent quand d’autres interviennent sans cesse, les classes concentrent davantage de difficultés sociales, scolaires ou comportementales. Les enseignants doivent en outre répondre à une multiplication de missions et d’attentes, souvent dans un cadre de formation et d’accompagnement qui ne leur donne pas les moyens d’y répondre. À leurs côtés, personnels de direction, personnels d’éducation, accompagnants, personnels sociaux et de santé, agents administratifs et techniques concourent chaque jour à faire tenir l’institution. Dans le même temps, la contrainte sur les finances publiques rend improbable la revalorisation massive que réclamerait une profession aussi essentielle.

Alors, faute de pouvoir donner davantage, nous sommes tentés de demander moins. C’est une erreur profonde. On ne respecte pas une profession en abaissant silencieusement ce que l’on attend d’elle au motif que ses conditions d’exercice se sont dégradées. Notre reconnaissance envers les enseignants risque alors de se transformer en compassion. Et la compassion, aussi sincère soit-elle, n’est pas une politique éducative. Puisque nous ne payons pas suffisamment, puisque nous formons imparfaitement, puisque les conditions d’exercice se dégradent, nous hésitons à prescrire, à évaluer, à comparer les pratiques, à demander qu’un enseignant se forme ou fasse évoluer sa manière de faire. Comme si l’insuffisance de ce que l’institution donne devait mécaniquement entraîner l’affaiblissement de ce qu’elle est en droit d’attendre.

Il faut renverser cette logique. Être exigeant avec les enseignants n’est pas nier leurs difficultés ; c’est prendre leur métier suffisamment au sérieux pour considérer que la manière dont ils l’exercent compte. C’est aussi reconnaître leur professionnalité, leur expertise, leur capacité de jugement, leur connaissance des élèves et leur responsabilité dans leurs apprentissages. Nous sommes exigeants avec les médecins parce que nous leur confions nos corps, avec les pilotes de ligne parce que nous leur confions nos vies. Nous devrions l’être davantage avec les enseignants parce que nous leur confions quelque chose de moins immédiatement visible, mais tout aussi décisif : les connaissances, les compétences et une part de l’avenir de nos enfants.

Une profession enseignante forte doit pouvoir accueillir des personnes venues d’autres métiers, valoriser les expériences acquises ailleurs, permettre à ses membres de changer de fonctions, de se spécialiser, d’assumer de nouvelles responsabilités, de revenir à la classe ou, lorsque cela est nécessaire, de préparer une autre étape professionnelle. Nous devons beaucoup aux enseignants, et nous pouvons précisément pour cette raison attendre beaucoup d’eux. Mieux les payer sans mieux les former, les accompagner et les évaluer serait une revalorisation inachevée ; exiger davantage sans améliorer leurs conditions d’exercice serait une brutalité administrative. Le redressement de l’École suppose de tenir les deux bouts : mieux reconnaître les professionnels et maintenir un haut niveau d’exigence.

Il faut aussi retrouver une forme de confiance. Non pas une confiance qui dispenserait de rendre des comptes, mais celle que l’on accorde à des professionnels capables de progresser, de faire évoluer leurs pratiques et de prendre des responsabilités. Une École qui doute de ses personnels finit nécessairement par douter d’elle-même. À l’inverse, les respecter pleinement, c’est à la fois leur donner les moyens d’exercer leur métier et pouvoir leur demander beaucoup. Respecter les enseignants ne consiste donc pas seulement à mieux les rémunérer ou à saluer leur engagement. C’est aussi les former, les accompagner, évaluer les pratiques et leur confier des responsabilités.

Car au terme de toutes les réformes, des programmes, des dispositifs, des plans et des annonces, il reste cette réalité élémentaire : l’apprentissage se joue dans une classe, entre des élèves et un professionnel qui sait enseigner. C’est là que tout finit par se décider. C’est donc là, d’abord, que doit porter notre effort. Nous ne redresserons pas l’École contre ses enseignants et ses personnels. Nous ne la redresserons pas non plus en renonçant à leur demander le meilleur. Nous la redresserons en les considérant enfin pour ce qu’ils sont : des professionnels auxquels la société doit beaucoup et dont elle est en droit d’attendre beaucoup.

PISA 2025 ne condamne évidemment pas la France au déclin. Il n’existe aucune fatalité scolaire. Mais il existe quelque chose de plus difficile à modifier qu’un programme, un horaire ou l’organisation d’un collège : notre manière de décider pour l’École. Tant que nous chercherons la rupture plutôt que la continuité, l’intuition plutôt que la preuve, l’autonomie avant d’avoir construit le cadre, la mesure visible plutôt que le levier efficace ; tant que nous demanderons moins aux enseignants parce que nous ne savons plus suffisamment leur donner, nous pourrons multiplier les réformes sans modifier la trajectoire.

Le problème de l’École française n’est peut-être donc pas d’abord de savoir quelle nouvelle réforme engager. Il est de retrouver une capacité collective à hiérarchiser, à expérimenter, à évaluer et à tenir dans le temps les politiques qui produisent des effets. Notre École ne se redressera pas à coups de ruptures successives. Elle se redressera lorsque le politique acceptera que les résultats exigent moins d’annonces et davantage de continuité, moins de certitudes et davantage de preuves, moins de dispositifs et davantage d’exigence. L’École n’est pas une politique publique parmi d’autres, ni l’antichambre du marché du travail. Depuis Condorcet, elle porte une ambition plus haute : transmettre à chacun les connaissances qui permettent de devenir libre et à une société de rester maîtresse de son destin. C’est précisément pourquoi son redressement ne peut se réduire à une réforme supplémentaire.

PISA ne nous dit pas ce que doit être l’École française. Il nous rappelle, avec la froideur des résultats, qu’une institution chargée de transmettre ne peut durablement se satisfaire de ne plus savoir comment se gouverner elle-même.

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Une école primaire à Cambo-les-Bains, le 1er septembre 2026